创造性(Creativity)是一种形成新事物和某种有价值事物的现象。 所创建的项目可以是无形的(诸如想法,科学理论,音乐作品或笑话)或物理对象(诸如发明,文学作品或绘画)。
学术界对创造性的兴趣可以在许多学科中找到:工程学,心理学,认知科学,教育,哲学(特别是科学哲学),技术,神学,社会学,语言学,商业研究,歌曲创作和经济学,涵盖创造性之间的关系和一般情报,人格类型,心理和神经过程,心理健康或人工智能; 通过教育和培训培养创造性的潜力; 最大限度地发挥国家经济效益的创造性,以及创造性资源的应用,以提高教学效果。
词源
英语单词“creative”中的词汇来自拉丁语creō“to create,make”:它的派生后缀也来自拉丁语。 “创造”这个词早在14世纪就出现在英语中,特别是在乔,表示神圣的创造(在帕森的故事中)。 然而,它作为人类创造行为的现代意义直到启蒙运动之后才出现。
定义
在对创造性的科学研究的总结中,Michael Mumford提出:“然而,在过去十年中,我们似乎达成了一项普遍的共识,即创造性涉及新颖,有用的产品的生产”(Mumford,2003,p。或者,用罗伯特·斯特恩伯格(Robert Sternberg)的话说,“原创和有价值的东西”的产生。 除了这些一般共性之外,作者在精确定义方面发生了巨大的分歧:Peter Meusburger认为,文献中可以找到超过一百种不同的分析。 举例来说,E。Paul Torrance博士给出的一个定义将其描述为“对问题,缺陷,知识缺失,缺失元素,不和谐等敏感的过程;识别困难;寻找解决方案,制作猜测或制定关于缺陷的假设:测试和重新测试这些假设,并可能修改和重新测试它们;最后传达结果。“
方面
创造性理论(特别是调查为什么有些人比其他人更具创造性)专注于各个方面。 主导因素通常被确定为“四个P” – 过程,产品,人和地方(根据Mel Rhodes)。 在认知方法中展示了对过程的关注,这些方法试图描述创造性思维的思维机制和技术。 引用不同而不是趋同思维的理论(如吉尔福德),或那些描述创作过程的阶段(如瓦拉斯)的理论主要是创造过程的理论。 对创意产品的关注通常出现在试图衡量创造性(心理测量学,见下文)和创造性思想中,以成功的模因为框架。 创造性的心理测量方法表明,它还涉及产生更多的能力。 关注创造性人的本质是考虑更普遍的知识习惯,如开放性,思想水平,自主性,专业知识,探索行为等。 对地方的关注考虑了创造性蓬勃发展的环境,例如自治程度,资源获取以及守门人的性质。 创造性生活方式的特点是不合格的态度和行为以及灵活性。
这个概念的历史
古代意见
大多数古代文化,包括古希腊,中国古代和古印度的思想家,缺乏创造性的概念,将艺术视为一种发现而非创造。 古代希腊人没有与“创造”或“创造者”相对应的术语,除了表达“poiein”(“to make”),只适用于poiesis(诗歌)和poietes(poet,或“maker”)是谁做的。 柏拉图不相信艺术是一种创造形式。 在共和国问道,“我们会说,他是画家,他做了什么吗?”,他回答说,“当然不是,他只是在模仿。”
人们普遍认为,“创造性”的概念起源于西方文化,通过基督教,作为神圣的灵感。 根据历史学家丹尼尔·J·布尔斯廷(Daniel J. Boorstin)的说法,“西方早期的创造性概念是创世记中创造的圣经故事。” 然而,这不是现代意义上的创造性,直到文艺复兴时期才出现。 在犹太基督教传统中,创造性是上帝唯一的省份; 除了作为上帝工作的表达之外,人们不被认为有能力创造新事物。 在希腊文化中存在类似于基督教的概念,例如,缪斯被视为从众神中汲取灵感。 罗马人和希腊人援引了外部创造性“守护进程”(希腊语)或“天才”(拉丁语)的概念,与神圣或神圣有关。 然而,这些观点都没有类似于现代创造性的概念,并且在文艺复兴之前,个人并不被视为创造的原因。 在文艺复兴时期,人们首先看到的是创造性,而不是神圣的管道,而是“伟人”的能力。
启蒙运动后
拒绝创造有利于发现和相信个人创造是神圣的渠道将主导西方,直到文艺复兴时期甚至更晚。 现代创造概念的发展始于文艺复兴时期,当时创作开始被认为源于个人的能力,而不是上帝的能力。 这可以归因于当时领先的知识分子运动,恰当地命名为人文主义,它发展了一种强烈以人为中心的世界观,重视个人的智慧和成就。 从这种哲学出现的是文艺复兴时期的人(或博学者),这个人在知识和创造的不断求爱中体现了人文主义的原则。 莱昂纳多达芬奇是最着名和最有成就的例子之一。
然而,这种转变是渐进的,直到启蒙运动才会立即显现出来。 到了18世纪和启蒙时代,与想象力概念相关的创造性(特别是美学)的提及变得更加频繁。 在托马斯·霍布斯的写作中,想象力成为人类认知的关键要素; 威廉·达夫是第一个将想象力视为天才品质的人之一,代表了人才之间的分离(富有成效,但没有新的理由)和天才。
作为一个直接和独立的研究课题,创造性直到19世纪才得到有效的关注。 Runco和Albert认为,创造性作为正确研究的主题开始在19世纪后期开始出现,随着达尔文主义的到来,对个体差异的兴趣日益增加。 特别是,他们提到弗朗西斯高尔顿的作品,他通过他的优生学家的观点对智力的遗传性产生了浓厚的兴趣,并将创造性作为天才的一个方面。
在19世纪末20世纪初,Hermann von Helmholtz(1896)和HenriPoincaré(1908)等着名数学家和科学家开始反思并公开讨论他们的创作过程。
二十世纪到现在
Poincaré和von Helmholtz的见解建立在Graham Wallas和Max Wertheimer等先驱理论家的早期创作过程中。 在他1926年出版的“思想艺术”中,沃拉斯展示了创作过程的第一个模型之一。 在Wallas阶段模型中,创造性见解和照明可以通过一个由5个阶段组成的过程来解释:
(i)准备(关于问题的准备工作,将个人的思想集中在问题上并探讨问题的维度),
(ii)孵化(问题被内化到潜意识中,并且外部没有任何事情发生),
(iii)暗示(创意人得到“感觉”解决方案正在进行中),
(iv)照明或洞察力(创造性思想从其前意识处理突然转变为有意识的意识);
(v)验证(有意识地验证,阐述并应用该想法)。
沃拉斯的模型通常被视为四个阶段,“暗示”被视为一个子阶段。
沃拉斯认为创造性是进化过程的遗产,使人类能够快速适应快速变化的环境。 Simonton在他的着作“天才的起源:达尔文的创造性观”中提供了对这一观点的最新观点。
1927年,Alfred North Whitehead在爱丁堡大学举办了Gifford讲座,后来发表了“过程与现实”。 他认为创造“创造性”一词是他的形而上学计划的最终范畴:“怀特黑德实际上创造了这个术语 – 我们的术语,仍然是文学,科学和艺术之间交换的首选货币……很快就变得如此受欢迎的术语,如无所不在,它在人们记忆中的发明,以及所有人的阿尔弗雷德·怀特黑德,很快就被封闭了。
从正统的心理学文献的角度来看,正式的心理测量创造性通常被认为是从JP吉尔福德1950年致美国心理学协会的讲话开始的,这有助于推广这一主题并将注意力集中在科学方法来概念化创造性上。 (值得注意的是,伦敦心理学院早在1927年就已经开始对创造性进行心理测量学研究,其中HL Hargreaves的工作进入了想象力学院,但它并没有产生同样的影响。)统计分析导致了对创造性(作为衡量标准)作为人类认知智能型智能的一个独立方面,它已被纳入其中。 吉尔福德的研究表明,超过智商的阈值水平,创造性与经典测量智力之间的关系就会崩溃。
“四C”模型
James C. Kaufman和Beghetto介绍了“四C”创造性模型; mini-c(“变革性学习”,涉及“对经历,行动和见解的个人有意义的解释”),小c(日常解决问题和创造性表达),Pro-C(由专业或职业创意的人展示,但不是必然是杰出的)和Big-C(创造性在特定领域被认为是伟大的)。 该模型旨在帮助适应创造性的模型和理论,强调能力作为一个重要组成部分,创造性领域的历史转变是创造性的最高标志。 作者认为,它也为分析个人的创造过程提供了一个有用的框架。
术语“Big C”和“Little c”的对比已被广泛使用。 Kozbelt,Beghetto和Runco使用little-c / Big-C模型来回顾主要的创造性理论。 玛格丽特博登区分了创造性(历史)和创造性(个人)。
Robinson和Anna Craft专注于普通人群的创造性,特别是在教育方面。 Craft在“高”和“小c”创造性之间做出类似的区分。 并引用肯·罗宾逊的话说“高”和“民主”的创造性。 Mihaly Csikszentmihalyi根据那些被认为具有重大创造性,可能是改变领域的贡献的人来定义创造性。 Simonton分析了杰出创意人员的职业轨迹,以便绘制创意生产力的模式和预测因素。
创作过程理论
心理学和认知科学中有许多关于创造性发生过程的实证研究。 对这些研究结果的解释导致了对创造性的来源和方法的几种可能的解释。
孵化
孵化是创造性解决问题的暂时中断,可以带来洞察力。 有一些实证研究正在研究,正如沃拉斯模型中“孵化”的概念所暗示的那样,从问题中断或休息的时期是否有助于创造性地解决问题。 Ward列出了各种假设,这些假设已被提出以解释为什么孵化可以帮助创造性解决问题,并且注意到一些经验证据如何与孵化有助于创造性解决问题的假设一致,因为它能够“忘记”误导性的线索。 没有孵化可能会导致问题解决者注意解决问题的不恰当策略。 这项工作质疑早期的假设,即有意识的心灵被其他任务所占据时,对无意识心灵产生神秘的创造性解决方案。 这个早期的假设在Csikszentmihalyi的创作过程的五阶段模型中进行了讨论,该模型将孵化描述为您的无意识接管的时间。 这样就可以在没有意识到试图从问题中做出逻辑顺序的情况下进行独特的连接。
趋同和发散思维
JP吉尔福德对收敛和发散生产进行了区分(通常改名为收敛和发散思维)。 趋同思维涉及针对问题的单一,正确的解决方案,而发散思维涉及创造性地产生针对问题的多个答案。 发散思维有时被用作心理学文献中创造性的同义词。 其他研究人员偶尔会使用灵活思维或流体智能这两个术语,这些术语与创造性大致相似(但不是同义词)。
创造性认知方法
1992年,Finke等人。 提出了“Geneplore”模型,其中创造性分两个阶段进行:生成阶段,个体构建称为预创建结构的心理表征,以及探索阶段,其中这些结构用于提出创造性想法。 一些证据表明,当人们利用他们的想象力来开发新的想法时,这些想法通过现有类别和概念的属性以可预测的方式进行了大量结构化。 相比之下,韦斯伯格认为,创造性只涉及普通的认知过程,产生非凡的结果。
显性 – 隐式交互(EII)理论
Helie和Sun最近提出了一个统一的框架,用于理解解决问题的创造性,即显性 – 隐性交互(EII)创造性理论。 这一新理论构成了对相关现象提供更统一解释的尝试(部分通过重新解释/整合各种现有的孵化和洞察力理论)。
EII理论主要依赖于五个基本原则,即:
显性和隐性知识的共存和区别;
隐式和显式过程同时参与大多数任务;
显性和隐性知识的冗余表示;
显式和隐式处理结果的整合;
迭代(可能是双向)处理。
该理论的计算实现是基于CLARION认知体系结构开发的,用于模拟相关的人体数据。 这项工作代表了基于过程的创造性理论发展的第一步,包括孵化,洞察力和各种其他相关现象。
概念混合
在“创造法案”中,亚瑟·凯斯特勒(Arthur Koestler)介绍了双重关系的概念 – 创造性源于两个完全不同的参考框架的交叉点。 这个想法后来发展成概念混合。 在20世纪90年代,处理隐喻,类比和结构映射的各种认知科学方法已经趋同,在标签概念混合下出现了一种新的综合方法来研究科学,艺术和幽默的创造性。
珩磨理论
主要由心理学家Liane Gabora开发的珩磨理论认为,创造性源于世界观的自组织,自我修补本质。 创作过程是个人(并重新诠释)综合世界观的一种方式。 珩磨理论不仅强调外部可见的创造性结果,还强调内部认知重组和创造过程带来的世界观的修复。 当面对创造性要求高的任务时,任务的概念与世界观之间存在着相互作用。 任务的概念通过与世界观的互动而发生变化,世界观通过与任务的互动而发生变化。 在任务完成之前重复这种相互作用,此时不仅对任务的构想不同,而且世界观被巧妙地或彻底地改变,因为它遵循世界观的自然倾向,试图解决不和谐并寻求其内部的一致性。组件,无论是想法,态度还是知识点。
珩磨理论的一个核心特征是潜在状态的概念。 珩磨理论认为,创造性思维不是通过搜索和随机“改变”预定义的可能性来进行的,而是通过利用参与编码记忆体系的分布式神经细胞集合中的重叠而存在的关联。 在创作过程的中途,人们可能已经将当前任务与之前的经历联系起来,但尚未消除那些先前经历的哪些方面与当前任务相关的消歧。 因此,创意可能会感觉“半生不熟”。 正是在这一点上,可以说它处于潜在状态,因为它将如何实现取决于它与之交互的不同的内部或外部生成的上下文。
珩磨理论用于解释其他创造性理论未涉及的某些现象,例如,在研究中如何观察同一创作者的不同作品,即使在不同的创作渠道中展现出可识别的风格或“声音”。 这并不是强调机会过程或专业知识积累的创造性理论所预测的,而是通过珩磨理论预测,根据这种理论,个人风格反映了创作者独特的结构化世界观。 另一个例子是对创造性的环境刺激。 创造性通常被认为是由有利于自我实现的支持性,培育性和可信赖性环境所促成的。 然而,研究表明,创造性也与童年的逆境有关,这会刺激珩磨。
日常富有想象力的想法
在日常思想中,人们在思考“如果只是……”时,往往会自发地想象出现实的替代品。 他们的反事实思维被视为日常创作过程的一个例子。 有人提出,对现实的反事实替代的产生取决于对理性思考的类似认知过程。
创造性和个性
创造性可以用许多不同的形式表达,取决于独特的人和环境。 许多不同的理论家都提出了创意人的模型。 一个模型表明,有种类可以产生增长,创新,速度等。这些被称为可以帮助实现这些目标的四个“创造性概况”。
(i)孵化(长期发展)
(ii)想象(突破性的想法)
(iii)改善(增量调整)
(iv)投资(短期目标)
曼彻斯特商学院工作研究小组心理测量学博士Mark Batey博士的研究表明,创意形象可以用四个主要的创造性特征来解释,每个特征都有狭隘的方面。
(i)“思想生成”(流利,创意,孵化和照明)
(ii)“人格”(歧义的好奇心和容忍度)
(iii)“动机”(内在,外在和成就)
(iv)“信心”(制作,分享和实施)
该模型是在1000名工作成人的样本中使用探索性因子分析的统计技术开发的,然后是结构方程模型的验证性因子分析。
创造性分析方法的一个重要方面是解释预测个人创造性特征(以心理测量方法为特征)与团队创造性建立在多样性和差异基础上的证据之间的紧张关系。
正如一些心理学家所衡量的那样,创造性人的一个特征就是所谓的分歧生产。 分散生产是指一个人产生多样化分类的能力,但对特定情况的反应是适当的。 衡量分歧生产的一种方法是管理托兰斯创造性思维测试。 Torrance的创造性思维测试评估了参与者对各种开放式问题的回应的多样性,数量和适当性。
其他创造性研究人员将创造性人物的差异看作是致力于解决问题和在创造性表达领域发展专业知识的认知过程。 勤劳的人们在他们之前和当前领域内研究人们的工作,成为他们领域的专家,然后有能力以创新和创造性的方式添加和建立以前的信息。 在一项由设计学生进行的项目研究中,平均对其主题有更多了解的学生在他们的项目中具有更大的创造性。
一个人的个性中的动机方面可以预测人的创造性水平。 动机源于两种不同的来源,内在动机和外在动机。 内在动机是个人内部驱动,由于个人兴趣,欲望,希望,目标等而参与或投资。外在动机是一种来自外部的动力,可能采取支付,奖励,名誉的形式,虽然外在动机和内在动机都可以在某些情况下增加创造性,但严格的外在动机往往会阻碍人们的创造性。
从人格特质的角度来看,有许多与人的创造性相关的特征。 与缺乏创造性的人相比,富有创造性的人往往更容易接受新体验,更自信,更有抱负,更自信,冲动,有动力,有主导,有敌意。
从进化的角度来看,创造性可能是多年创造思想的结果。 随着思想的不断产生,发展的需要产生了对新思想和新发展的需求。 因此,人们一直在创造和发展新的,创新的和创造性的想法,以建立我们作为一个社会的进步。
在研究历史上极具创造性的人时,经常会发现生活方式和环境中的一些共同特征。 历史上富有创造性的人通常都有父母的支持,但他们是坚强的,没有培养的。 大多数人在很小的时候对他们的领域感兴趣,并且大多数人在他们感兴趣的领域都有一个高度支持和熟练的导师。 他们选择的领域通常是相对未知的,允许他们的创造性更多地表现在以前信息较少的领域。 最具创造性的人们将他们几乎所有的时间和精力投入到他们的手艺中,并且在大约十年之后,他们在名声上取得了创造性的突破。 他们的生活以极端的奉献精神和坚定的努力和突破的循环而着称。
另一种富有创造性的理论是创造性的投资理论。 这种方法表明,许多个人和环境因素必须以精确的方式存在,以达到与平均创造性水平相反的极高水平的创造性。 在投资意义上,在特定环境中具有特定特征的人可能会有机会将他们的时间和精力投入到被他人忽视的事物中。 创造性的人发展出一种被低估或认可不足的想法,以至于它被确立为一种新的创造性想法。 就像在金融界一样,一些投资值得购买,而另一些则投资效率较低,并且没有达到投资者预期的程度。 与其他人相比,这种创造性投资理论通过宣称创造性可能在某种程度上依赖于在正确的时间以正确的方式添加到某个领域的正确投资来创造性地观察创造性。
恶毒的创造性
恶意创造性(MC)专注于创造性的“黑暗面”。 这种类型的创造性在社会中通常不被接受,其定义是通过原创和创新手段对他人造成伤害的意图。 MC应该与负面创造性区别开来,因为消极的创造性可能会无意中对他人造成伤害,而MC则明显具有恶意的动机。 MC通常是犯罪的主要推动者,其最具破坏性的形式甚至可以表现为恐怖主义。 然而,MC也可以在平常的日常生活中被观察为谎言,欺骗和背叛。 虽然每个人在某些条件下都表现出一定程度的MC,但那些具有更高恶意创造倾向的人会增加欺骗和操纵他人以获取自己利益的倾向。 虽然当一个人被置于不公平的条件下时,MC的水平似乎显着增加,但人格也是预测恶意思维水平的关键预测因素。 Harris和Reiter-Palmon的研究调查了侵略在MC水平中的作用,特别是隐性攻击的水平以及在解决问题时采取积极行动的倾向。 身体攻击性,责任心,情商和隐性攻击的人格特质似乎都与MC有关。 Harris和Reiter-Palmon的研究表明,当受试者被提出引发恶意创造的问题时,高度隐性攻击和低预谋的参与者表达了最多的恶意主题解决方案。 当被提出引发帮助他人和合作的亲社会动机的更为良性的问题时,即使他们冲动性很高,那些内隐侵略性高的人在他们想象的解决方案中的破坏性要小得多。 他们总结了预谋,而非隐性侵略控制了个人对恶意创造性的表达。
目前对恶意创造性的衡量标准是13项测试恶意创造行为量表(MCBS)
恶毒的创造性和犯罪
恶毒的创造性与犯罪密切相关。 由于创造性需要偏离传统,创造性和生产产品之间存在着长期的紧张关系,这种产品过于苛刻,在某些情况下甚至会违反法律。 侵略是恶意创造性的关键预测因素,研究还表明,侵略程度的提高也与犯罪的可能性更高有关。
培养创造性
丹尼尔·皮亚(Daniel Pink)在其2005年的着作“全新思维”(A Whole New Mind)中重复了整个20世纪提出的论点,认为我们正在进入一个创造性变得越来越重要的新时代。 在这个概念时代,我们需要培养和鼓励右倾思维(代表创造性和情感)而不是左倾思维(代表逻辑,分析思想)。 然而,研究数据并未支持“正确”与“左”脑思维的简化。
尼克森总结了已经提出的各种创造性技术。 这些包括学术界和工业界开发的方法:
确立目的和意图
建立基本技能
鼓励收购特定领域的知识
刺激和奖励好奇心和探索
建立动力,尤其是内部动力
鼓励信心和冒险的意愿
专注于掌握和自我竞争
促进有关创造性的可支持信念
提供选择和发现的机会
发展自我管理(元认知技能)
促进创造性表现的教学技巧和策略
提供平衡
有些人认为传统的学校教育制度“扼杀”创造性和尝试(特别是在幼儿园/幼儿园和早期学校),为幼儿提供创造性友好,丰富,想象力的培养环境。 研究人员认为这很重要,因为技术正在以前所未有的速度推进我们的社会,并且需要创造性地解决问题以应对这些挑战。 除了帮助解决问题,创造性还可以帮助学生找出其他人未能解决的问题。 将华德福学校视为促进创造性思维的教育计划的一个例子。
促进内在动机和解决问题是教育工作者可以培养学生创造性的两个领域。 当学生认为任务具有本质上的激励作用时,他们会更有创造性。 为了促进创造性思维,教育工作者需要确定激励学生的动机,并围绕学生进行结构教学。 为学生提供完成的活动选择,使他们能够变得更具内在动力,因此在完成任务时具有创造性。
教导学生解决没有明确答案的问题是培养他们创造性的另一种方式。 这是通过允许学生探索问题并重新定义问题来实现的,可能会利用最初可能与问题无关的知识来解决问题。 在成人中,指导个人是培养他们创造性的另一种方式。 然而,指导创造性的好处仅适用于在特定领域被认为是伟大的创造性贡献,而不是日常创造性表达。
几位不同的研究人员提出了增加个人创造性的方法。 这些想法包括心理认知,如Osborn-Parnes创造性问题解决过程,Synectics,基于科学的创造性思维,普渡创造性思维计划和Edward de Bono的横向思维;高度结构化的,如TRIZ(创造性问题解决理论)及其变体发明问题解决算法(由俄罗斯科学家Genrich Altshuller开发)和计算机辅助形态分析。
创造性也被确定为21世纪的关键技术之一,也是美国教育领导者和理论家在21世纪学习的四个ç之一。